HOG-Schäßburg / Siebenbürgen

Festrede

475 Jahre Bergschule
von Prof. Dr. H. Brandsch (gekürzt)

"Sieh nach den Sternen! Gib acht auf die Gassen!"

Hohe Festversammlung! Meine Damen und Herrn!

Es neigt der Mensch sprichwörtlich dazu, die Feste zu feiern wie sie fallen. Und je älter der Anlaß, um so ehrwürdiger die Gefühle, die ihn dabei bewegen. Es versetzt sich damit der Mensch selbst in die Lage, seinem begrenzten Leben eine historische Dimension zu geben. Und so sucht er denn auch mit Akribie nach dem ältesten historischen Dokument, dem kein Historiker widersprechen kann.

Über die Geschichte der Bergschule ist viel geschrieben worden und daher jederzeit nachzulesen... Überliefertes und persönlich Erlebtes, Wahres und Erträumtes... Und wie es sprichwörtlich unzweckmäßig ist, Eulen nach Athen zu tragen, war auch ich angehalten, an die Eule am Deckengewölbe vor dieser Aula zu denken, die unser schulisches Treiben argwöhnisch beäugte. Bekanntes wollte ich nicht wiederholen, "Leihgaben" werde ich als solche im Vortrags-manuskript kenntlich machen. Zudem hat Herr Professor H. Baier mir liebenswürdiger Weise diese Arbeit sachkundig abgenommen.

Festredner Prof. Dr. Heinz Brandsch.
Foto: Martin Zinz

Die Organisatoren haben sich für eine 475-Jahr-Feier entschieden, da die erste urkundliche Erwähnung aus dem Jahr 1522 stammt, auch wenn diese nicht zwangsläufig für die Großzügigkeit der Schäßburger Bürgerschaft spricht: In der Gemeinderechnung dieses Jahres ist ein Geschenk von 4 Gulden an den Baccalaureus als Rector scholae notiert, um sich ein neues Gewand kaufen zu können, "...damit er sich Mühe gebe mit den Jugendlichen..." steht dort in lateinischer Sprache. Als "Schola majoris" (Haupt- oder Bergschule) stand sie wohl im jetzigen Predigergarten am Anfang der späteren Schülertreppe, ist aber sicher älter.

Wir hätten auch das Jahr 1607/08 zum feierlichen Anlaß nehmen können, als unsere Bergschule an ihren jetzigen Standort verlegt wurde, oder das Jahr 1619, als Bürgermeister M. Eisenburger eine "Naye Schull" näher der Bergkirche, als "SCOLA SEMINARIUM REIPUBLICAE" (Die Schule - eine Pflanzstätte des Gemeinwesens) errichtete. Es folgte 1660 der Bau der Schülertreppe, 1792/93 der Neubau der eigentlichen Bergschule mit dem Wahlspruch "PATRIAE FILIIS PALLADIQUE SESE VOVENTIBUS SACRUM" (Den Söhnen des Vaterlandes, die sich der Tugend und Wissenschaft weihen, ein Heiligtum). Ihre heutige Gestalt erhielt sie 1901. Jedes dieser Jahre hätten wir nach dem Willen unserer Väter zum Anlaß von Feierlichkeiten nehmen können, sofern wir bereit sind, die Schule zunächst als "Pflanzstätte", dann aber als "Heiligtum" zu pflegen.

Und fast hätte ich es vergessen: Mein eigenes turbulentes Bakkalaureat vor genau 50 Jahren, als Landesbischof F. Müller und Schulrat G. Rösler letztmalig den Versuch unternahmen, uns in Verhandlungen mit Bukarest ein gemeinsames Bakkalaureat in deutscher Sprache in Hermannstadt zu ermöglichen. Herr R. Löw wird sich noch daran erinnern, wie wir beide zu einer bischöflichen Audienz gebeten wurden, Herr Dr. G. Schullerus auch daran, daß letztendlich die sechs "Humanisten" unserer Klasse in Hermannstadt und die "Realisten" in Schäßburg ihr Bakkalaureat nunmehr doch in rumänischer Sprache ablegten. Gefeiert wurde dann wieder gemeinsam. Es gibt also auch für uns einen persönlichen Grund, hier zu sein.

Auf einen philosophischen Aspekt des von mir vorerst nur angedeuteten territorialen Höhenfluges unserer Schule möchte ich daher gleich eingangs eingehen. Hervorheben möchte ich damit, daß unsere Vorväter ihre Kernschule aus dem städtischen Getriebe des Alltags abgehoben und damit abgeschottet wissen wollten, anders als in anderen sächsischen Metropolen. Selbst vor schlechtem Wetter sollte eine Schülertreppe ihre Zöglinge schützen.
Hinter diesem räumlichen Höhenflug ist aber wohl mehr zu vermuten.

Wenn Sie mich - gelegentlich vielleicht auch sich - weiterführend fragen würden, wie es denn kommt, daß die Bergschüler ihre Schule mit zunehmendem Alter zusehends mehr lieben, verehren, fast schon verherrlichen und ihren Geistes aufs Neue beschwören - mehr als andere, vergleichbare Gymnasien unseres Volkes - habe ich in Erinnerung an meinen Deutschunterricht an dieser Schule eingangs nur eine literarische Antwort, nachzulesen beim deutschen Erzähler Wilhelm Raabe (1831-1910) in dessen Roman, der da heißt "Die Leute aus dem Walde, ihre Sterne, Wege und Schicksale" (1863). Ich zitiere, auch wenn dort "nur" von den Leuten aus dem Walde und nicht aus "Trans-Sylvanien" die Rede ist. Dort lautet das Motto zum 13. Kapitel

"Sieh nach den Sternen!
Gib acht auf die Gassen!"

Nehmen Sie es als Leitgedanken meiner Ausführungen: "Sieh nach den Sternen, gib acht auf die Gassen". Den Sternen näher war die Bergschule, näher nur noch die Bergkirche... "Eine feste Burg ist unser Gott..." ist in dieser Aula zu lesen. Und wo immer im tiefen Tal das Leben pulsiert, stets trifft ein Blick zu den Sternen zunächst die Silhouette der Bergschule und Bergkirche.

Gib aber auch acht auf die Gassen, denn das Schäßburger Kopfsteinpflaster forderte immer schon Standfestigkeit und einen sicheren Tritt... jeder Stein ein historischer Stolperstein. Literaturhistoriker wissen W. Raabes Erzählung noch weiter auszudeuten. Ich zitiere, was diese Fachexperten zu sagen haben: "In ihm drückt sich bei aller oft vordrängenden Resignation und sentimentalen Bescheidung der Wille aus, die Wirklichkeit zu bestehen. Vertrauen in die erneuernde Kraft des Volkes zu setzen und den Glauben an eine von humanen Gesetzen bestimmte bessere Welt nicht aufzugeben: den Glauben an das >Reich der Sterne<, das den >Jammer< mit dem >Loch der Philosophie< mit schönen Redensarten zu stopfen hilft". Unsere restaurierte Aula birgt viele solcher philosophischen Spruchweisheiten. Sie sind ein überlieferter Hinweis auf die prägende Kraft dieser Schule, selbst mit Äußerlichkeiten, wenn deren Wirkung gewollt und durchdacht war. Den Glauben Martin Luthers habe ich schon zitiert. Auch andere sind mir im Gedächtnis geblieben, da ich - durch W. Lingners Hilfe - eine Sammlung davon besitze. Lassen Sie mich daher gleich eingangs eine weitere unter die kritische Lupe nehmen. Aus meiner Auswahl werden Sie erkennen, wo ich noch nicht bei Goethes "Weisheit letztem Schluß" angekommen bin.

Der Satz an der Decke dieser Aula "Du kannst, denn Du sollst", der I. Kant zugeschrieben wird, ist gelegentlich aus dem Munde von Politikern als "Kategorischer Imperativ" zu hören, die sich den Anschein einer humanistischen Bildung geben wollen. Sie verschweigen aber, wer ihnen gesagt hat, was sie sollen, und nehmen einfach ihr subjektives Machtstreben zum Maß aller Dinge. Es fällt ihnen offensichtlich immer noch schwer, sich zwischen Ludwig XIV. (L'etat sait moi) und Friedrich II. (dem ersten Diener seines Staates) zu entscheiden. Dabei kann ich den uns von Prof. H. Markus (Mokan) gleichsam eingebläuten Wortlauf des Kategorischen Imperativs heute noch fast nachbeten. Er lautet:
"Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne".
I. Kant blieb bekanntlich der Französischen Revolution verbunden, kämpfte gegen Despotismus, Leibeigenschaft, Unterdrückung der freien Rede und Literatur, für den Fortschritt zum Besseren aber durch Evolution statt Revolution. Der Staat müsse sich daher von Zeit zu Zeit von oben her (!) reformieren. Ich warte auf diese Einsicht, weil andernfalls Revolutionen auch das Leben künftiger Generationen bestimmen werden.

Lassen Sie mich nach solchen grundsätzlichen Einsichten -vielleicht etwas konkreter - zuvor auch der Frage nach der Vorbildwirkung unserer Lehrer nachgehen. Dabei muß ich allerdings vorausschicken, daß ich nicht über Lehrergenerationen vergangener Jahrhunderte zu Gericht zu sitzen habe, auch nicht im Hinblick auf die Lehrerschaft anderer Gymnasien, denen ich gleiches Engagement zugestehen muß. Was sie hinterließen und was Historiker und Biographen daraus machten, ist nachlesbar.

Mit einem Klassenkameraden bin ich dabei, die Stärken, Schwächen und Eigenarten unserer Lehrer und daraus abgeleitet auch unsere eigenen Schülerstreiche anekdotenhaft zu Papier zu bringen. Im Ergebnis kommt man zu der Erkenntnis, nichts Menschliches war ihnen fremd. Auch war uns Schülern der angeborene Spürsinn für menschliche Schwächen noch nicht aberzogen worden. Dies also war es nicht. Auf die mir indirekt gestellte Frage nach dem Ursprung des Geistes dieser Schule kann ich in Erinnerung an meine persönlichen Lehrer nur antworten: Es waren bei aller Differenzierung nicht die Einzelpersönlichkeiten, die solches bewirkten. Es scheint, als habe der sie verbindende humanistische Geist, die Verkündung von allgemeingültigen Wertvorstellungen, ihr gemeinsames Anliegen geprägt und mehr bewirkt als Lehrpläne und letzte didaktisch-methodische Brillanz im Unterricht. Unsere Lehrer hatten lediglich die schlechte Angewohnheit, uns Schüler nach eben dem zu fragen, was wir nicht wußten. Was wir wußten, weil wir es für wissenswert hielten, danach fragten sie nicht.

Ich habe mich auch in meinem späteren Berufsleben stets und selbst öffentlich dagegen gewehrt, von der "Vorbildwirkung der Lehrer" zu sprechen. Jeder Mensch darf von sich überzeugt sein, es irrt aber der Lehrer, wenn er sich eo ipso zum Vorbild erklärt. Jeder Mensch ist genetisch einmalig und sollte daran interessiert bleiben, seine eigenen Erbanlagen zur Entfaltung zu bringen. Von der Umwelt noch unverbildet sucht der junge Mensch nach Eigenschaften beim Lehrer, die er auch erscheinungsbildlich persönlich integrieren kann, weil er das untrügliche Gefühl besitzt, daß diese zu ihm passen. Es sucht der junge Mensch nicht nach einem abgerundeten Vorbild, sondern nach Einzelelementen, deren er zur eigenen Abrundung bedarf. Den Lehrer als Vorbild schlechthin gibt es daher gar nicht. Die Vielfalt der Angebote in fachlicher, methodischer und menschlicher Hinsicht war dem Geist einer Lehranstalt noch nie abträglich. Wo aber ist der Brennpunkt, der diese Vielfalt bündelt? Ich meine die unumstößlichen Wahrheiten und Zielsetzungen. Ich glaube, sie in dieser Aula gefunden zu haben. Disziplin war an der Bergschule angesagt, beginnend bei der direktoralen Autorität. Dann aber war es nicht nur eine historische Reminiszenz, wenn der Schuldiener von sich sagen konnte: "Ech uch der Herr Direktor hun beschloßen". Es war auch dies eine Autorität sui generis, der man klugerweise zu folgen hatte, wenn man nach Schulschluß, an Sonn- und Feiertagen die Räumlichkeiten für Arbeitsgemeinschaften, Musik- oder Theaterproben nutzen wollte. Auf seine Böllerschüsse zum bestandenen Bakkalaureat wollte man auch nicht verzichten.

Aus der Sicht der Verhältnisse an heutigen Schulen und auf Schulhöfen wage ich die Behauptung, daß es zudem die Schülerselbstverwaltung war, die den Geist der Schule nachhaltig prägte, von der wir sprechen, wenn wir "Coetus" sagen. Es gab zweifelsohne Jahrhunderte mit unanfechtbarer Autorität von Eltern, Lehrern und Handwerksmeistern. Die Einrichtung einer Schülerselbstverwaltung wird mit der Schulordnung von 1620, fußend auf die "Constitutio Scholae Coronensis" von J. Honterus in Zusammenhang gebracht, auch wenn sie nach G. D. Teutsch älteren Ursprungs sein soll. In späteren Jahren wurde der Coetus 1900 wegen schulgesetzwidrigem Vergehen aufgelöst, von Rektor J. Wolff 1906 aber wieder eingerichtet. Lehrerinnenseminar und Gremialhandelsschule erprobten später vergleichbare Strukturen.
Auf Wunsch für Gäste und die jüngere Generation kurz zum Verständnis: Das Gymnasium war nach lateinischer Zählweise in ein Untergymnasium (Prima, Sekunda, Tertia, Quarta) und ein Obergymnasium (Quinta, Sexta, Septima, Oktava) gegliedert, umfaßte somit die Klassen 5 bis 12. Ein Untergymnasiast hatte jeden Obergymnasiasten durch Mützen-ziehen zu grüßen. Eine Ohrfeige war die geringfügigste Strafe, wenn dies einmal nicht geschah.

"Männlich" steckte man sie weg, da man sich nach der Zeit sehnte, wo man selbst gegrüßt werden mußte. Auch im Internat herrschte eine wohlgeordnete Disziplin, beim Essen wie der Freizeit. Was einem zu Hause die Mutter an Hausarbeiten liebevoll abnahm, mußte hier für die Gemeinschaft geleistet werden.
Die Obergymnasiasten waren im Coetus organisiert und hatten in der Oktava ihre gewählten "Beamten" (Rex, Notator, Fuchsmajor, Primus Musikus). Zudem hatte jeder Septimaner in der Quinta und jeder Oktavaner in der Sexta nunmehr als "Alter Herr" seinen "Fuchs", für dessen Erziehung im gesellschaftlichen Verhalten er verantwortlich war.
Persönlich stelle ich den erzieherischen Erfolg des Coetus als gleichwertig neben die Bemühungen der Lehrerschaft, neige gelegentlich sogar dazu, ihn als prägender für den zwischenmenschlichen Umgang anzuerkennen. Dazu nachstehende (meine) Begründung:

Es respektiert das Kind notgedrungen die elterliche, schulische und meisterliche Autorität, neigt aber dazu, sich ältere Schüler schwärmerisch zum Vorbild zu nehmen. Diese noch pubertären Vorbilder ihrerseits erwarten zunehmend eine gewisse Anerkennung durch den Lehrkörper und möchten schrittweise auch etwas zu sagen haben, und sei es auch nur gegenüber den jüngeren Schülern. Vom "Fuchs" bis zum "Rex" war die Struktur wohlgeordnet und in Statuten verbrieft. Die Mützen und Festtagskleidung, Insignien u. a. waren dem künftigen deutschen Universitätsleben nach- oder doch eigentlich vorempfunden. Ein kulturelles, musisches und gesellschaftliches Eigenleben war gewollt. Es behielt der Lehrkörper seine Autorität, hatte im Coetus einen arbeitsteiligen Gesprächspartner und konnte auch manche Disziplinarmaßnahme zwecks einfühlsamerer Lösung in jüngere Hände legen.

Ich halte das Anliegen auch in heutiger Zeit für erstrebenswert, vielleicht sogar für noch dringlicher. Ich meine den Inhalt des Anliegens und nicht die Äußerlichkeiten, obwohl ich auch deren Wirkung nicht gering schätze.
Durch das um ein Jahr vorgezogene Kriegsabitur waren wir 1943/44 als Septimaner die älteste Klasse, die im September 1944 das "Kriegsbakkalaureat" ablegen sollten. Wir brachten den Mut auf, uns das Coetusabzeichen des von der Volksgruppe 1940 aufgelösten Coetus auf die Schülermützen nähen zu lassen... sehr zum Ärger unseres damaligen Direktors. Keiner von uns betrachtet sich aber heute deswegen gleichsam als Widerstandskämpfer. Es war die kindliche Seele, die nach Bestätigung suchte, da auf einige von uns nur noch der "Heldentod" wartete.

Man kann den Bogen von der Wertung "Coetistisehen Selbsterziehung" (Selbstverwaltung) auch weiter spannen:
In Erinnerung an noch ältere Regelungen dieser Bergschule, daß die Obergymnasiasten auch in den Unterricht für jüngere Schulklassen einbezogen wurden, habe ich als Grundschul-und Universitätslehrer genutzt. Das sozialistische Bildungssystem hat mich davon nicht abhalten können.
Blicke ich zurück, was ich von der Bergschule diesbezüglich übernommen habe, würde ich diese Methode der Wahl heute als "Lehrend lernen" bezeichnen. Oder mit Moreau de Mau-pertuis "Wer zu lernen lernte, lernte alles."

Und da ich schon einmal bei der Langzeitwirkung unserer Schäßburger Bergschule bin, eine weitere Feststellung: In früheren Jahren hatten viele der Bergschullehrer ein Doppelstudium "Philologie" und "Philosophie/Theologie" absolviert. Damit erwarben sie die Berechtigung, nach einigen Lehrerjahren ins Pfarramt überzuwechseln... meist wenn die eigenen Kinder aufs Gymnasium sollten und ihr Lehrergehalt dafür nicht ausreichte. Dies hatte zur Folge, daß die Schule stets über junge Lehrer verfügte, die ihr an deutschen Universitäten neuerworbenes Wissen emotional gestimmt an die Schüler weitergeben wollten.

Ein besonderes Lob über die Bergschule stammt aus dem Jahre 1849. Die Feststellung, "...daß einige Wissenschaften in einem Umfang beinahe wie auf Universitäten, doch mit bestem Erfolg vorgetragen werden..." kann der Anstalt nur zum Ruhme gereichen. Generationen von Studenten werden bestätigen, daß sie mit dem gebotenen Lehrstoff an jeder deutschen Universität bestehen konnten. Optisch unterstützt wurden solche Anliegen auch durch die aufsteigende Anordnung der Schülerbänke im Physik- und Biologiezimmer nach universitärem Vorbild. Schade, daß man solche Zusammenhänge nicht mehr beachtet. Wenn es eine Stiftung für die Wiederherstellung des "Status quo ante" dieser Unterrichtsräume gäbe, ich würde mich beteiligen.

Auch daraus resultierten zwei Aktivitäten in meinem Leben: In meiner Sturm- und Drangzeit - als Grundschullehrer vertrat ich temperamentvoll den Standpunkt, daß ein Lehrer mit 50 Jahren pensionsberechtigt sein müsse. Als Universitätsprofessor zog ich die Konsequenz, mit 60 Jahren alle Vorlesungsverpflichtungen meinem Dozenten und Nachfolger zu übertragen, um mich mehr der Forschung und Geschichte meines Faches zu widmen. Junge Menschen brauchen junge Lehrer, ältere haben das Recht erworben, sich auf Wissenschaft und Philosophie zu konzentrieren.
... Es gibt natürlich auch Ausnahmen. Manche Lehrer werden mit zunehmendem Alter jünger. In meiner Schulzeit gehörte dazu zweifelsohne Heinrich Höhr, der ein überzeugter E.-Haeckel-Schüler war und blieb... wir hatten uns nach seinem Willen als dessen Enkel zu verstehen. Gegenwärtig bemüht sich mein Sohn, ein würdiger Haeckel-Urenkel zu werden.

Was im Laufe der Jahrhunderte an Lehrstoff geboten wurde, widerspiegelt den Zeitgeist und würde meinen vorgegebenen Rahmen sprengen. Wenn ich jedoch von 1607 lese, der Schulmeister solle den Scholaren das "Teutschreden" untereinander verbieten, frage ich mich hintersinnig, warum die Sprache nicht schon früher den Brückenschlag zu unserem rumänischen Nachbarn in Gang setzte.

Siebenbürgen war seit ewigen Zeiten mehrsprachig, die Karpaten immer ein natürliches Bollwerk im Kampf wandernder Völkerschaften. Wer zuerst da war, ist eine müßige Frage. In dieser Aula ist der Satz vermerkt "Jede Individualität soll heilig gehalten werden, auch die Sprache" (Grimm). Eine Verständigung war immer möglich. Es berührt mich immer noch heimatlich, wenn ich an meine Kindheit zurückdenke: Meine Mutter konnte kaum Rumänisch, unsere rumänische Nachbarin weder deutsch noch sächsisch. Die täglichen Gespräche über den Gartenzaun zum Thema Kinder, Küche und Garten verliefen daher in ungarischer Sprache. Ich erinnere mich daran, daß in meiner Kindheit die Straßennamen noch dreisprachig waren. Vergleichbare Bestrebungen gibt es wohl wieder. Das Verhältnis unserer Völker untereinander war dennoch über Jahrhunderte hinweg nicht frei von Belastungen. Es folgte der politischen Großwetterlage, jeder aber kämpfte für das, was er als sein Existenzrecht betrachtete. Ein historischer Rückblick kann jedoch nur dann zu Erkenntnissen führen, wenn man einem Satz an der Decke dieser Aula folgt, "Sine ira et Studio." (Tacitus)

Unsere rumänischen Landsleute haben - verständlicherweise -bevorzugt die historischen Ereignisse im Gedächtnis, wo zufälligerweise einmal Sachsen und Ungarn gegen die Forderungen der Rumänen standen. Weniger bewußt wird ihnen der Umstand sein, daß die Existenz der Sachsen besonders bedroht war, als Siebenbürgen zum deutschsprachigen Österreich gehörte. Bruckenthals Ausspruch "Fidem genusque servabo" ist sicher zunächst ein persönliches Bekenntnis, dann aber auch eine Rechtserklärung für alle. Und er handelte, indem er junge Rumänen förderte.
Ich kann Jahrhunderte überspringen und selbst familiäre Erfahrungen einbringen: Vor dem l. Weltkrieg kämpfte im Budapester Parlament R. Brandsch und Juliu Maniu Schulter an Schulter gegen die Madyarisierungsbestrebungen des ungarischen Adels - und dies möchte ich betonen - nicht der einfachen Ungarn und Szekler. Die Sachsen stimmten auf der Grundlage der Beschlüsse von Alba Julia für einen Anschluß an das Königreich Rumänien. Zugegeben: Der Dank fiel allerdings spärlich aus ... sine ira et Studio. Vergleichbare Romanisierungsbestrebungen sind mir aus der Geschichte nicht in Erinnerung.

Es liegt in der Natur der Sache, daß Bildungseinrichtungen sich an gesellschaftliche Entwicklungen im Wandel der Zeiten anpassen müssen, obwohl mir wohler wäre, die Bildungseinrichtungen hätten den Vortritt. Der Weg unserer Bergschule führte von der Lateinschule zur konfessionell gebundenen Nationalitätenschule. Daß es gelegentlich auch einen rumänischen, ungarischen, armenischen u. a. Schüler gab, halten wir uns bei jeder passenden Gelegenheit zugute, für einen historischen Lorbeerkranz reicht es aber nicht aus. Siebenbürgen war über Jahrhunderte ein Nationalitätenstaat, und es lag an den Zeitläufen, daß sich jeder selbst der Nächste war.

Solange wir Kirchenschulen hatten, schien die Welt noch in Ordnung, sie wurden aufrechterhalten, auch als uns durch die Agrarreform nach dem Ersten Weltkrieg buchstäblich der Boden unter den Füßen weggezogen wurde. Die Übernahme der Schulen durch die Deutsche Volksgruppe 1940 war für uns kein Ruhmesblatt.
Mein persönliches Credo lautet heute: Unser Ende war gekommen, als wir vergaßen, daß wir Auslandsdeutsche waren und zu bleiben hatten, und den ewigen Traum aller Grenzlandsdeutschen nicht mitträumen durften. Die Rumänen haben dies offenbar besser begriffen und sich 1945 Minderheiten gegenüber auch anders verhalten als andere Völker Ost- und SO-Europas. Daß aber eben diese die ersten Kandidaten für die "Osterweiterung" sein dürfen, bleibt nicht nur den Rumänen unverständlich.

Zur interethnischen Schule wurde die Bergschule erst als Liceul Nr. 2. Erst nach 1989 aber beginnt sich der Begriff "Begegnungsschule" zu etablieren, ein Begriff, der europäische Dimensionen vermuten läßt. Wenn wir von einer Begegnungsschule träumen, meinen wir sicher nicht nur eine sprachliche Begegnung im Sinne Goethes: "Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen".

Um deutsch zu lernen, braucht man keine deutsche Schule. Jedes Schulsystem ist für eine erste, zweite oder dritte Fremdsprache offen. Wenn wir aber ernsthaft von einem vereinten Europa träumen, ist die Begegnungsschule ein durchaus denkbares Modell. Die Begegnung junger Menschen aus verschiedenen Ländern, Sprach- und Kulturkreisen ist gemeint. Die Bergschule in traditioneller Verbindung mit dem Alberthaus als Internat könnte ein solches zukunftsweisendes Projekt sein, bei dem sich sogar internationale Gremien und Stiftungen unterschiedlicher Teilanliegen zu gemeinsamem Tun treffen könnten.

Ich kann mir eine gewisse Enttäuschung bei unseren rumänischen Landsleuten vorstellen und nachvollziehen, als die ersten Verhandlungen zur Osterweiterung der NATO und EU nicht nach ihren Vorstellungen verliefen. Mit Aufmerksamkeit habe ich auch die Schwierigkeiten Ihrer Regierung verfolgt, ein Minderheitengesetz noch vor der Konferenz in Madrid zu verabschieden. Das war schon nach dem Ersten Weltkrieg ein schwieriges Problem. Wenn ich mich aber recht entsinne, hat Rumänien unter seinem Ministerpräsidenten N. Jorga dennoch beispielgebend den ersten Minister für Minderheiten in Europa gehabt. Von diesem habe ich mich im September 1947 beraten lassen und verabschiedet. Er starb 1953 in einem hiesigen Gefängnis.

Der Enttäuschung aber sollte eine nüchterne Überlegung folgen. Europa ist nicht so nahe, wie man uns glauben machen will:
Im Geschichtsunterricht an dieser Schule haben wir gelernt, daß es keine Gesellschaftsordnung, kein Staatengebilde gibt, das bei Gott Ewigkeitswert besitzt. Was an dem "Heiligen Römischen Reich Deutscher Nation" eigentlich deutsch war, habe ich nie begriffen. Bismarcks Zweites Deutsches Reich währte keine 50 Jahre, das nationalsozialistische 1000jährige "Dritte Reich" ganze 12 Jahre. Die sozialistische Höchststufe aller menschlichen Entwicklungen nur 40 Jahre. Wer uns überzeugen will, ein Vereintes Europa sei nunmehr der Weisheit letzter Schluß, sollte bedenken, daß meine Generation bereits drei Gesellschaftsordnungen durchlebt hat.

Meinem Geschichtsverständnis näher liegt Ch. de Gaulles "Europa der Vaterländer". Und so möchte ich den Deutschen ins Stammbuch schreiben: Unsere Nachbarn und wir selbst ertragen doch uns nur, wenn wir föderativ (in 16 Länder) organisiert bleiben. So gesehen, kann ich dann doch zeitlebens ein Ardelean bleiben.
Sie haben die historische Chance, auf Grund ihrer multiethnischen Erfahrungen im Vorfeld alles besser zu machen, denn einstimmig gefaßte Beschlüsse führen durch Kompromisse immer zu einer Verflachung der eigentlichen Zielsetzungen. Dabei übersehe ich durchaus nicht die Mahnung eines legendären französischen Überlebenskünstlers Taillerand, von dem der Satz stammt "Kompromisse haben die Menschheit vorwärts gebracht". Mit Martin Luther neige ich aber eher zur Erkenntnis, daß selbst Konzilien irren können.

Ich kehre zu meinem Ausgangspunkt zurück: Nehmen Sie den von mir favorisierten Kategorischen Imperativ eines I. Kant auf, suchen Sie in Ihrer eigenen rumänischen oder ungarischen Geistesgeschichte nach gleichgesinnten historischen Persönlichkeiten, und Sie werden analoge Zielsetzungen finden, die über alle Gesellschaftskonstruktionen hinweg Gültigkeit behalten werden.

Wenn Sie darauf aufbauen dann allen ihren Völkerschaften das Selbstbestimmungsrecht einräumen und den staatsrechtlichen Schutz aller ethnischen Minderheiten gewährleisten, und im konkreten Fall vielleicht schon damit beginnen, aus unserer Bergschule eine Begegnungsschule zu machen in Verbindung mit der restaurierten Bergkirche und dem Haus mit dem Hirschgeweih, haben Sie für Europa - und besonders für ihr Land - mehr getan als alle klugen Leute in Brüssel oder Straßburg zusammen genommen, wo zwischen Wort und Tat immer noch Welten klaffen.
Meinen Kindheitstraum von einer "Rumänischen Schweiz" habe ich noch nicht aufgegeben.
Um aber nicht ganz so ernst zu schließen, füge ich noch eine letzte Erinnerung an diese Bergschule bei:
Unser Lateinlehrer legte Wert auf den Satz "Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir" (Non scolae sed vitae discimus). Wie alle Schülergenerationen kehrten auch wir den Satz natürlich um: "Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir". Beide, Lehrer wie Schüler, irrten, denn weder für die Schule noch für das Leben, sondern für das Überleben lernen wir.